从“被动管束”到“主动成长”

　　初一学生正值身心发展的关键时期，班级管理中常常遇到一些学生学习态度消极、内驱力不足的问题。针对初一班级中常见的“猴娃”现象，本文结合真实案例，从心理需求角度分析行为根源，提出“归零思维”重建信任、多元岗位满足自主需求、阶梯目标消解习得性无助、及时反馈强化内驱循环四大策略，探索唤醒学生内驱力、实现从“被动管束”向“主动成长”转变的有效路径。

　　课堂上的“猴娃”现象
　　在初一班级管理中，我们经常会发现这样一类学生：课堂上频繁与同学交头接耳，面对老师的批评无动于衷甚至不以为意；课下精力旺盛、行为活跃。他们往往注意力不集中，规则意识淡薄，但创造力突出，表现欲强烈。在教育实践中，这类学生常被形象地称为“猴娃”。
　　如果任其发展，处于价值观形成关键期的初一学生可能通过夸张的言行博取关注，进而引发“破窗效应”，对班风和学风造成持续冲击。因此，如何正确引导这类学生的学习态度，激发他们的内在学习动力，成为初一班主任面临的核心难题。

　　现象背后的真相
　　深入分析“猴娃”的行为根源，可以发现背后隐藏着三层核心矛盾。
　　第一层是心理需求的错位。他们渴望被关注，却因缺乏恰当的表达渠道而选择了负面行为。心理学告诉我们，每一个问题行为的背后都隐藏着一个合理的心理需求。
　　第二层是成长体验的缺失。长期的挫败感使这些学生陷入“习得性无助”，形成“再努力也没用”的消极认知。一旦这种“我不行”的自我认知固化，学生便会放弃努力，用无所谓的态度掩饰内心的失落。
　　第三层是教育方式的偏差。过度地批评或放任不管，反而强化了“捣乱等于被关注”的错误认知。有研究表明，家庭教育的缺失或不当更容易导致学生违纪，部分学生甚至通过违纪行为试图获取父母的关注。

　　一个“猴娃”的转变之路
　　初一学生小黎，课堂注意力不集中，经常做小动作、说小话，家庭作业经常无法按时完成。家长虽然知道孩子浮躁、不守纪律，但因工作繁忙无暇顾及。小黎成绩长期落后，同学们也不愿与他多交流。他对作业敷衍了事，学习动力不足，兴趣淡薄。
　　在班上，小黎总是很显眼。他课堂上喜欢插话，每次老师询问谁扰乱纪律时，全班同学都会不约而同地看向他。这让他逐渐失去向上生长的信心，形成了“我反正学不好”的消极认知。
　　班主任没有急于批评，而是先给予肯定、建立信任。她利用早读、课间等碎片化时间与小黎谈话，用“我发现你最近……”而不是“你怎么又……”的方式开启对话。这种平等的姿态让小黎放下了戒备。
　　班主任发现小黎书写工整、字迹美观，便积极挖掘这个闪光点，邀请他担任班级的“板书管理员”。为了把板书布置得漂亮，小黎主动在黑板上规划作业栏，并积极询问各科作业进行登记。这份责任感逐渐迁移到了课堂上——他开始尝试专注听课，理由是“认真听课才能做好作业登记”。
　　同时，班主任与小黎共同确定了阶段性小目标：从“一节课不随意插话”到“举手回答问题”，再到“认真完成各科作业”。每达成一个小目标，班主任都会及时肯定：“小黎，你完成得非常不错，你看，你可以做得很好。”
　　此外，班主任定期与家长沟通，建议家长每天找一个“孩子做得好的细节”进行具体表扬，而不是只盯着他的问题不放。家长反馈说：“当我不再只关注他的作业和行为习惯，而是夸他‘今天专注学习了半小时’，他反而更加努力了。”
　　经过一学期的努力，小黎不仅能够按时完成作业，还被选为班级的行为规范监督员。他在成长档案袋里写道：“我不再上课捣乱了，我感受到了专注学习的重要性。”

　　唤醒内驱力的实践路径
　　（一）铸牢教育信念，以“归零思维”重建成长起点。
　　转化“猴娃”的前提是师生共同树立“重新开始”的信念。初一年级的学生如同尚未成形的黏土，即便行为习惯比较固化，也具备很强的可塑性。
　　对教师而言，“归零思维”是改变刻板印象的起点。过去积累的“捣蛋”“话痨”等标签容易形成认知定式，阻碍教师发现学生的闪光点。教师需要主动消除这些偏见，用全新的眼光观察孩子的每一个当下。
　　对学生而言，“归零思维”提供了“重新被定义”的机会。曾经爱调皮捣乱的学生，也可能在正向环境中成为班级的热心助手，积极主动地承担班级事务。
　　（二）重塑班级生态，以“群体动力”激活内驱土壤。
　　个体的转变离不开群体的支撑。构建积极的班级生态，有助于让学生在正向氛围中自然成长。
　　一是多元岗位赋权，满足自主需求。班级中除了安排常规班委，还可以设置“课间卫生监督员”“班级板报创意编辑”“图书角管理员”“课堂笔记分享大使”等特色岗位，让学生根据兴趣自主选择。职责不分大小，关键在于让学生在承担责任中体验到“我是班级的一分子”“我被需要”的归属感。
　　二是搭建成长阶梯，积累成就体验。针对学生因“目标太高”而产生的挫败感，教师可以按“基础—提升—挑战”三个层级设计活动：基础层面向学习基础薄弱的学生，进行“字词听写闯关”；提升层侧重展示，如“班级技能小舞台”；挑战层鼓励创新，如“班规优化提案”。让学生在“跳一跳够得着”的阶梯中积累成功体验，增强自信心。
　　（三）精准个体施策，以“小成功”消解习得性无助。
　　针对“我不会”的消极认知，教师与学生共同确定小目标：从“课堂不插话”到“举手回答问题”，再到“自觉完成作业”。每完成一个小目标后，及时引导学生反思：“你能做到，并且做得很好，这说明什么？”学生在正向反馈中进行自我肯定，逐步消除“我不会”的固化思维。
　　（四）完善反馈系统，让成长被“看见”。聚焦“内在成长”的反馈，能够让学生清晰感知努力的意义。成长记录册是记录“微进步”的有效工具，里面可以收集“今天主动帮同学讲题”的便笺、一份“从上课走神30分钟到专注20分钟”的课堂记录，甚至是同学匿名写下的“我觉得我们的友谊更坚固了”。这些记录不与他人比较，只与自己的过去对照，避免产生“比不过别人”的挫败感。
　　每月召开成长分享会，主题不是“谁表现最佳”，而是“我突破了什么”。当曾经的“违纪同学”分享“以前我上课表现欲太强会影响课堂，现在发现当同学因为我自觉维持秩序而安心学习时，这种感觉更自豪”时，学生的主体性得以增强，内驱力真正被激发出来。
　　结语
　　经过一年的实践探索，班级中“猴娃”的负面行为显著减少。但真正触动笔者的，是他们精神面貌的蜕变——眼神中闪烁出对新知的好奇与渴望，越来越多的学生开始积极主动地学习。
　　教育的真谛，或许就是让每个“猴娃”都能找到属于自己的“成长支点”，从“被动听话”走向“主动生长”，最终成为自己的“掌灯人”。这一路需要信念，需要智慧，更需要等待——等待每一颗种子在合适的土壤里向上生长，向美而行。（市七中周婷）